...在劇場中的參與而呈現於眼前。劇場台上呈現的改變，又如何影響著現實世界？想像力與形而上的世界，在劇場的轉化過程又擔當了什麼角色？ 本文嘗試拋磚引玉，借用Chekhov對於想像力的理解和信念，希望引起更多應用劇場工作者討論和思考「想像力」這個課題。另外，又從形而上和靈性世界的角度反思應用劇場的轉化潛能。 延伸閱讀﹕ Chamberlain, F. (2003) Michael Chekhov. Routledge. Chekhov, M. (2002). “Imagination and Incorporation of Images”. To The Actor (pp. 21-34). Abingdon, Britain: Routledge. Michael Chekhov Studio London: www.michaelchekhovstudio.org.uk...

當我完成草莓田《骨籠》[1]（Bonecage）的演出後，思緒其實是混亂的，歷經兩年，這個演出終於暫告一段落，在心思疲憊之際，我還是希望記錄這次作為演教員的體驗和經歷。演教員是什麼？簡單來說就是集演員跟教師於一身，既要能夠表演，又需要引導或者帶領參與者討論問題，演出前期更需要做資料搜集的工作，所以對於演教員的身份，我有話想說…… 初次參與教育劇場（Theatre-in-Education，後文均簡稱TIE，台灣稱為教習劇場）的演出，是2018年在台灣讀碩士的時候，許瑞芳老師帶領修讀課程的學生，結合國立臺灣歷史博物館「挑戰者們：解嚴30週年特展」，編創教育劇場《遲來的家書》以探討歷史議題。剛接觸這類應用劇場形式的我，曾疑惑參與者是否能投入當中並進行思考，因為教育劇場跟一般演出不同的地方，是演到某個段落就需要暫停並進行討論，而演員就會變換身份，共同帶領教案或進入組內幫忙；參與者也不止是觀眾，他們還會成為戲的一部分，按照自己的經歷代入角色的處境進行思考或分享想法。這次的經驗讓我感受到參與者跟演教員的關係很緊密，印象深刻是論壇的部分，參與者代入女兒的角色跟母親對話，鼓勵母親共同面對歷史帶給他們的創傷，最後還給予母親深深的擁抱；明明是初次見面，大家卻能建立了互信的關係，我們也可以近距離聆聽到參與者的想法。 帶著讀書時期的經驗跟好奇，回澳後有機會參與《骨籠》（以下將以《骨籠1》代表2020年版《骨籠》，《骨籠2》代表2022年版《骨籠》）的演出，我是很興奮的。《骨籠》選自Geoff Gillham的劇本集，起初我以為有紮實的劇本，有計劃發起人盧惠儀、導演黃栢豪、顧問歐怡雯的帶領，加上是重演劇目，這次擔任演教員應該是相對輕鬆的事？卻發現自己想得太簡單了，先不討論排戲的部分，前期的籌備需要研習、讀書、蒐集資料、個人經驗投放、教案的討論跟議題的反思等等，加上在covid-19的參與下，我們延期演出，歷時兩年，《骨籠2》在2022年9月完成十場演出。 不斷提問跟修正，是演教員的必經過程 在製作《骨籠2》前，大家希望先檢視前一版的教案，分享當時的經驗以及發現；由於教育劇場需要了解參與者的背景或需求再設計教案，討論的題材越貼近他們的生活，才能引發他們有表達想法的慾望。《骨籠1》想要探討的議題是「安全」，當時的對象是高中生，而《骨籠2》會以定點演出，對象也會變成公開報名的觀眾，所以教案是必須要修改的。《骨籠2》最終以「如何看待自主？」為主軸進行探討，我們曾以「如何成為自己的主人？」作中心問題，記得我們當中有人提問，「我們一定要當主人嗎？其實我不喜歡做話事者。」大家瞬間被點醒，原來我們的主題有預設立場，討論的範圍就變窄了，於是我們繼續探索可能性，透過討論發展出支線問題。「自主到底包含什麼？得到什麼才能夠稱為自主？自主跟自由有什麼不同？」等等。 記得在試演[2]的時候，我們總會輪流帶領活動，最後同伴會給予意見或分享被帶領的經驗，例如帶領會否很主觀或強勢？討論有沒有走偏等，直到演出開始，我們都在不斷提問跟被提問，以確定彼此在同一個頻道上。每次的建議或修正，都是演教員需要學習的。我常說《骨籠》的合作模式很奢侈，團隊用兩年的時間，從找出核心、討論議題到教案的流程，戲劇的排練，都是全部人一起參與的過程；《骨籠》對我來說不只是一個工作，每次見面時的check-in對我來說尤其重要，因為我是新加入的成員，而在check-in時，大家都會輪流說出自己當下的心情或是最近遇到的狀況，這有助我更了解成員們在現實生活中的經歷，加深對彼此的認識及團隊的凝聚感，大家也在無形中了解彼此的個性跟想法。 照片提供：草莓田藝術教育工作室 劇照拍攝：陳世平 本文是作者參與草莓田藝術教育工作室主辦、澳門文化發展基金資助的「演教員創作培訓2022」及「教育劇場推廣計劃2022-《骨籠》」後的實踐反思記錄。 [1] 由於本文主要書寫我的演教員經歷，故不會有太多篇幅在《骨籠》的劇情描述。詳細可參閱《劇場．閱讀》2021年5月Vol 013．Issue 51．學習場《澳門教育劇場的在地經驗—以「草莓田」《骨籠》的實踐為例》一文，我當時以局外人身份去採訪計劃發起人盧惠儀及導演黃栢豪，了解他們在實踐時的情況或挑戰。另外，草莓田《骨籠》宣傳也可參閱以下連結：https://www.facebook.com/strawberryfields.arts/posts/pfbid02fiMMHMJzuPHnpoVLYG8zee6TnMbu4dwtSv1q6cYYQzzas2wfaFWsSbrrjFmBTNZVl [2] 試演場是在正式表演前，先邀請不同的觀眾參與，看看教案的可行性，並從中找出盲點並進行修改。 由於疫情影響，團隊與顧問歐怡雯以視像會議檢視進度。 透過對劇中物件的詮釋，進而連結主題的探討。...

英國的融合教育政策發展相對發達，相關政策的討論都比香港豐富，所以英國有不少團體以戲劇、藝術形式進行社區融合的工作。在過去幾個月，我接獨了不少以標榜融合的藝術團體，比較大規模的如早前提到的Mind the Gap, Access All Areas, Graeae Theatre Company，亦有相對小規模的藝術團體。 在英進修期間，我有機會參與一個小型舞蹈團體Blink 的工作。Blink 主要由四位成員組成，其中兩位是有學習障礙的成年人。所有由Blink 帶領的活動都會至少由兩位Blink 成員共同帶領 (co-facilitate)。 其中一個項目在西倫敦一間學校舉行，為期六個星期。參與者都是7至8歲並有多重學習障礙（PMLD）的學生，他們需要坐輪椅之餘亦有不同程度的認知障礙。 在這六個星期的項目中，其中一位帶領者有語言障礙。我特別提到這一點，因為Blink 強調融合教育不單只讓有學習障礙的人士被動地參與，而是可以透過共同帶領的過程發揮專長。活動進行期間，學生都只能躺在地板墊上作有限的活動，而每名學生至少由一名成年人協助才能坐著。即使體能上的限制很多，他們的參與度亦十分有限，但以我的觀察Blink 的方法有效地令學生參與其中，很值得參考。我將Blink 的方法分成三大原則，並在這專欄一連三期和大家分享。 三大原則包括： 一，活動設計著重其重複性，使學生更容易掌握和參與； 二，著重使用非語言的方法溝通，有多重學習障礙的學生其實可以透過身體、聲音、光線等非語言的方法溝通； 三，讓學生有主導的機會，建立學生的自主經驗。 今次先分享關於活動設計的原則。重複性的活動對於有學習障礙的學生來說很重要，這個習慣與我剛剛開始帶領戲劇工作坊的習慣很不同。我初時很喜歡參加不同的工作坊，學習新遊戲，因為我覺得新遊戲才令參加者有新鮮感。但對於有學習障礙的人來說，他們需要更長時間來消化新的指示和資訊。重複性的活動才能使他們明白和預計到下一步會發生的事，透過進行熟悉該活動來增加安全感，這樣才能提昇他們參與和投入工作坊的能力。所以設計工作坊時，活動內容本身固之然重要，但重複性活動讓參加者明白和了解他們在做什麼更加重要。如果每次活動都完全不一樣，他們便無法掌握和參與。 雖然這班學生消化資訊的時間比較長，但事實上，他們第三或第四週開始已能掌握到相關活動內容。例如，工作坊開始期間，在場的成年人都會扶助學生，讓他們可以坐在我們大腿之間重複地右左搖擺身體。我們有時會按照音樂的節奏，突然停止擺動。一開始，大多數學生被動地按著成人的擺動而搖擺身體。在第三週，我與其中一位學生開始搖擺身體時，他主動地將頭往搖擺的方向傾側，而當我突然停止搖擺時，他亦可以按著音樂的節奏開始擺動頭的方向。雖然，這樣的身體擺動十分輕微，對於沒有身體障礙的人來說是輕而易舉的事，但對他來說這樣輕微的形體參與代表他知道他在做(在玩)什麼。 另一個例子關於向每個學生的稱呼。我們每次工作坊都會先逐個逐個地稱呼學生的名字，工作坊完結前，亦會向每個學生逐一稱呼他們的名字，以示道別。有一次，Blink的成員向學生逐一道別之際，其中一個學生露出一個非常清晰的眼神，表明她正在等待我們向她道別。她的眼神令在場不少學校老師感到驚訝，因為這個清晰的眼神在平日課堂並不常見，她的眼神清楚地表示她明白我們在做什麼，亦代表她在參與其中。 這個關於重複性的活動設計原則，不但適用於有多重學習障礙的人士，也適用於不同程度的學習障礙人士，如自閉症、唐氏綜合症、認知障礙。 參考網站﹕http://www.blinkdancetheatre.org/...